La question du devenir de la classe relais OASIS ne peut se concevoir sans " historicisation " c'est-à-dire sans inscription dans une histoire ne serait-ce que pour pouvoir s'en dégager … sous peine de tomber dans l'utopie... On sait ce qu'il en coûte du fantasme d'éviction avec ses effets retours. Ce qui est évacué ou réprimé n'est-ce aussi ce qui est condamné à se rejouer sous d'autres formes ? Or nous venons d'apprendre incidemment en pleine période estivale l'effacement d'OASIS qui ne se limite pas qu'à un sigle.

Sans qu'on en saisisse ni les tenants ni les aboutissants, nous pressentons confusément que ce qui se profile relève d'une rupture épistemique car elle pose en premier non pas la question qui décide et pour qui ? Mais quel apport et quel sens donner aux interventions ? En cela le retrait de l'ADRAFOM du dispositif ne peut qu'en restreindre le champ.

Cela pose aussi la question des acquis. En quatre ans de pratique de la classe relais, de la connaissance qui en découle et de l'analyse critique que l'on peut en faire, en un mot de l'évaluation du dispositif.

On ne peut donc l'aborder en faisant l'impasse nous semble-t-il des conflits qui jalonnent le parcours d'OASIS de sa gestation à sa conception on peut même parler de conflit fondateur... Mais si l'on s'en décale pour le concevoir autrement on peut aussi relever sa fécondité... Plutôt que le rabattre sur des personnes indépendamment des logiques d'appropriation ou de captation et ce nonobstant les enjeux de pouvoir et les positions prestigielles de chacun, nous pouvons soutenir le paradoxe premier à savoir que les jeunes en rupture de scolarité nous mettent malgré eux ou par-devers eux au travail....

Plus qu'un conflit de personne rétrospectivement il va donc d'une mise sous tension réciproque.

Dans son fondement même, elle est inscrite dans le signifiant OASIS " Outil d'Adaptation Scolaire et d'Insertion Sociale " qui nous oriente en ce sens autrement... L'effacer comme par magie ne revient-il pas à faire disparaître du même coup la part qui nous revient : protocole d'admission et interdisciplinarité des interventions ?

Dans le dépassement même de la polarisation entre rescolarisation et resocialisation l'enjeu est avant tout dialectique, à savoir - " ce que cela produit et ce qui est produit est tout autre ni simplement une classe ni uniquement un relais mais OASIS ". Au-delà donc de l'organigramme ou d'une nomenclature orthopédique, on relève aussi que dans l'évaluation nationale du dispositif classe relais, la resocialisation prévaut sur la rescolarisation

Si le signifiant nous oriente autrement c'est bien aussi à partir de ce souci de partir de la problématique singulière des jeunes en situation de rupture scolaire, de les mettre à leur tour au travail, de les faire s'engager au-delà.

Tenir cette position éthique celle du sujet avant tout et malgré tout, nous amène faut-il le rappeler là aussi "à maintenir contre vents et marées " le protocole d'admission encore appelé " SAS " tout en vérifiant dans la pratique passée son invalidation récurrente par l'entrée effective des jeunes OASIS avant même que les tests et l'évaluation soient pratiqués , Le souci premier faut-il le rappeler est une recherche de mobilisation du jeune et de sa famille... Le moment propice où il pouvait ainsi s'expliquer à lui-même et aux autres son refus scolaire ou encore son désir de ne rien en savoir se trouve dans ce cas effacé

Cette tension féconde inhérente au dispositif lui-même, ce qui nous oblige , n'est-ce pas l'énigme que nous pose un jeune réfractaire à la scolarité classique et présentant des troubles de la conduite plus ou moins massifs ? En cela les enseignants et les postulants en classe relais devraient renoncer à enseigner pour pouvoir apprendre des jeunes et leur apprendre en retour. C'est plus dans le lâcher prise d'une maîtrise illusoire surtout dans ses prétentions pédagogiques que peut se jouer une nécessaire capacité d'innovation. Ce qui est en jeu à la périphérie même n'est-ce pas la créativité non pas en terme de surconsommation d'activités prétendument culturelles. - théâtre, musée, cinéma, qui appartiennent avant tout aux " nantis " ? Ce qui nous semble plus pertinent serait la convocation de ses jeunes à produire , à créer un objet abouti à partir d'un projet collectif qui les transcende par la permanence dans le temps d'une production dont ils sont les acteurs.

S'ils peuvent en tirer quelque fierté , une fois le travail achevé,celui-ci se révélerait par ses effets durables autrement narcissisant.... La durée de ~ semaines apparaîtrait alors pour ce qu'elle est une peau de chagrin... Au-delà de cette adaptation réductrice le sens serait donc à chercher ailleurs dans cette capacité à construire à partir d'un projet qui les réunisse et non plus qui les segmente.

Ainsi que nous l'avons abordé, c'est tout autant l'enseignement classique qui est en échec que les jeunes qui échouent sur un mode actif par une organisation offensive. En cela les postures cognitives et pédagogiques , quand ce ne sont les prétentions, doivent être remisées ou à tout le moins revisitées car elles n'ont de sens que si on les articule dans la relation à l'Autre... l'enseignant, le maître. Apprendre c'est toujours avec une dimension affective et transférentielle (apprendre pour un Autre, à commencer pour le petit enfant avoir quelqu'un à qui faire plaisir: relation à la mère).

Quant à la symbolique du lieu, elle ne peut à fortiori pour ces jeunes là être tenue pour accessoire. Inscrits dans l'échec, stigmatisés, en bout de course, par leur exclusion même c'est bien cette identité, ce marqueur négatif qui fonde au départ leur appartenance à OASIS. Pourtant s'ils s'emploient à nous faire souffrir ne sont-ils pas eux même en souffrance ?

Aussi devrait il être sagement déconseillé aux enseignants et autres intervenants ~trop chargés d'à priori et bardés de représentations négatives, d'œuvrer en classe relais.

L'inconfort tient donc aux problématiques kaléidoscopiques de jeunes qui ont tous pour point commun ce vqyant rouge qui les signale aux autres : " l'ascolarité " ou le refus scolaire.

Qu'OASIS ait " élu domicile " dans un premier temps au foyer de Jeunes Travailleurs de Cannes puis l'année suivante au Foyer Educatif la Sainte Famille et qu' il se retrouve par défaut au collège de la Chênaie cette fois à Mouans-Sartoux " illustre " l'instabilité du parcours des jeunes : en quoi le lieu n'est jamais assuré. Mais ce qui paraît dommageable c'est que des questions pratiques ou de gestion prennent ainsi le dessus .... Comme pour la classe relais d'Antibes au collège la Rostagne, n'est-ce pas encore une fois rabattre toute perspective et préférer aux enjeux du traitement la gestion et l'organisation à court terme ?

Le lieu scolaire d'exclusion ne peut concomitamment être celui d'une inclusion de l'exclu. Est-ce tenable à terme, avec ses effets de stigmatisation et de renforcement dévastateur de ses comportements attendus. A contrario, l'autre écueil d'une classe relais dans un collège serait avant tout une fonction d'auto régulation du système permettant plus au corps enseignant de " souffler " qu'aux jeunes d'intégrer en un temps record de six semaines une quelconque scolarité (voir en ce sens théorie des systèmes ). Enfin les jeunes qui posent problème dans certains collèges ne sont pas nécessairement la frange la plus " radicale " qui en est exclue ou qui s'est " auto-exclue " depuis belle lurette au grand soulagement de tous.

Dans ce défaussement on ne peut donc attendre de tels jeunes qu'ils repassent dans un premier temps les portes d'un établissement scolaire. En cela on passe à côté de l'essentiel : la gestion d'une population d'exclus réfractaire à la scolarité prend le pas aux pieds levés (vide des dossiers), sur le traitement? La position éthique n'est-ce pas soutenir que derrière le refus scolaire comme symptôme, il y a un sujet à rencontrer dont on doit prendre soin y compris en proposant une psychothérapie... En référence à ce bon docteur Freud, la rescolarisation tout comme la guérison vient alors de surcroît.

Sur un plan plus théorique, l'enjeu n'est-il pas dans l'aménagement d'un espace transitionnel (c. f. Winnicott) ni simplement scolaire, ni uniquement éducatif mais qui soit contenant face aux défis que nous lancent les jeunes dans la répétition de leurs propres échecs.

LE PSYCHOLOGUE CLINICIEN

JEAN PAUL MONTEL